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Ancora sulla Giornata della memoria nella scuola, a margine della celebrazione del 27 gennaio scorso

IL SENSO DEL RICORDARE IN UNA SOCIETA’ ABITUATA ALL’ORRORE

L’orrore, mostrato e realizzato, non stupisce più, non indigna più. Ci siamo abituati a qualunque forma di massacro e nefandezza

I tempi editoriali ci costringono talvolta a degli iati temporali, tra la scrittura dei testi e la effettiva fruizione da parte dei lettori; scrivo queste righe dopo aver posto in essereun effettivo impegno ad organizzare per la mia scuola la giornata del 27 gennaio. E, a parte una mattina di studio per le classi terminali, ci siamoingegnatiper far partecipare alcune classi del nostro istituto (liceo classico e scientifico) ad una manifestazione organizzata dalla regione Toscana sul tema “Shoah e cinema”.
Proprio il riflettere su come preparare le suddette classi, per una partecipazione responsabile, mi ha introdotto e mi coinvolto in un pensiero ricorrente: “non siamo responsabili solo per quello che diciamo, ma anche di quello che mostriamo e facciamo vedere!”
Dice Elie Wiesel: “noi non possiamo tacere perché è nostro compito ricordare, il compito assoluto del sopravvissuto (anche se lui stesso ha avuto i suoi momenti di scoramento e delusione.- cfr. la fine di Al sorgere delle stelle), ma evitiamo di mostrare tutto! fermiamoci di fronte alle porte del lager, o almeno di fronte a quelle delle camere a gas!” non cerchiamo di mostrare l’inguardabile!
Dobbiamo cercare di avere rispetto sia per le vittime che per i nostri occhi, che, per la malvagità del mondo, troppo hanno gia visto.
In questo infatti corriamo un terribile rischio: quello di immettere la Shoah tra il “già visto” e “già sentito”.
In molti, di fronte al disastro delle torri gemelle, dell’11 settembre, si sono sorpresi perché quello che stavano vivendo in diretta non li stupiva, non li sorprendevapiù di tanto.
Si rendevano conto che quella, pur inedita, forma di violenza ed assassinio, in realtà faceva già parte del loro immaginario: “lo avevano già visto al cinema, in innumerevoli pellicole di disastri annunciato ed immaginati”.
Ecco allora l’orrore, mostrato e realizzato, non stupisce più, non indigna più. Ci siamo abituati a qualunque forma di massacro e nefandezza.
Ed allora, la Shoah ed il cinema? Dobbiamo davvero, come propone Wiesel, rinunciare a mostrare l’evento?
Non so dare una risposta apodittica: posso solo tentare di darne una didattica.
Mai mostrare semplicemente un film, ma contestualizzarlo, spiegarlo, individuare la specificità del racconto e del messaggio individuale; non accontentarsi di pellicole che richiamino ad un generico buonismo o ad una generica riprovazione; trovare e leggere i libri a cui il regista si è ispirato e discuterli con gli alunni.
Ascoltare anche i loro suggerimenti e le loro reazioni, perché, se il nostro messaggio vorrà essere efficace, non può prescindere dal loro immaginario.
E poi, lanciare ancora provocazioni, discutere le loro eventuali esperienze, compiute anche personalmente.
E poi, e poi… la fantasia non ha limiti!
Ma tutto questo nell’ora di religione?
Prima di tutto non ho mai affermato chel’organizzazione della Giornata della memoria spetti unicamente all’Idr e, grazie a Dio, molti sono gli insegnanti di qualunque disciplina che si pongono questi problemi (anche se, a mia conoscenza, tutti gli Idr in questo sono sempre in prima linea), ma alla fine di tutte queste considerazioni, la mia risposta è Sì.
Nell’ora settimanale, nei dialoghi nei corridoi, nelle occasioni di incontro per le strade del paese, eventualmente nelle parrocchie, in cui magari anche noi ci troviamo a passare.
E poi, e poi… la fantasia e la vita non hanno limiti.

Luigi Cioni

Snadir – mercoledì 6 febbraio 2008

Le competenze del counselling nei Centri di Informazione e Consulenza (C.i.c.) per la crescita culturale e formativa degli studenti

Cosa può fare la scuola per comprendere e sostenere gli adolescenti nei loro disagi? I docenti e gli istituti hanno a disposizione strumenti concreti ed efficaci per avvicinare i ragazzi oltre la didattica e i curricoli?
L’evoluzione della scuola in questi anni sembra dimostrare di sì. In moltissimi istituti italiani, dalla scuola primaria alle superiori, hanno continuato a funzionare i C.i.c., Centri informazione e consulenza, voluti dalla Legge 162/90 – che li istituiva (art. 106) soprattutto per contrastare le tossicodipendenze e chiedeva l’utilizzo non di specialisti, ma dei docenti stessi, adulti sensibili ai rischi dell’età adolescenziale.
In questi 18 anni le cose sono molto cambiate ed è stata maturata molta esperienza nell’ascolto dei ragazzi, con l’attivazione di servizi di sostegno, di progetti che non sono più solo di prevenzione del disagio, ma anche di educazione alla salute, “promozione dell’agio”, benessere a scuola e azioni di prevenzione. Di tali azioni hanno parlato altre leggi, la 104/92 e la 285/97 sull’integrazione e gli interventi socio-sanitari, ma anche lo Statuto delle studentesse e degli studenti e le convenzioni che le Ussl hanno stilato con gli uffici scolastici locali. E gli istituti spesso hanno prodotto documenti per gestire i servizi sotto forma di Protocolli d’azione.
In questi anni i docenti hanno frequentato corsi di aggiornamento sui temi di urgenza sociale, (tra gli altri i disturbi dell’alimentazione, le tendenze suicidiarie, le dipendenze tra le quali soprattutto l’alcoolismo, il bullismo, ecc.), ma anche hanno acquisito, con dedizione e sacrificio, nuove competenze professionali che diventano estremamente appropriate nel servizio di ascolto dei ragazzi. E lo hanno fatto spesso proprio gli I.d.r.

1. Nuove professioni sociali, come il Counsellor, si rendono molto utili per il Servizio di ascolto e consulenza degli adolescenti nella scuola
Una delle competenze più interessanti è quella del “counselling”, ampiamente diffuso nei paesi del nord Europa e in America, ma che in Italia stenta ancora a decollare, nonostante la presenza di molti istituti che forniscono la specializzazione e di tanti operatori abili. In questa situazione in trasformazione, l’impiego dentro le istituzioni, soprattutto nella scuola, è uno sbocco necessario: non esiste infatti ancora un albo professionale e spesso gli psicologi percepiscono tali figure come concorrenti.
Il counsellor non fa terapia né analisi psicologica, ma è uno specialista di comunicazione efficace, di assertività e sa indagare le relazioni interpersonali per evidenziare ciò che è disfunzionale. Ha competenze nell’“ascolto attivo” e si avvale di un background teorico che può andare – a seconda del percorso di formazione – dalla gestione dei conflitti emotivi (Gestalt) al rielaborare i copioni di vita (Analisi Transazionale), dal rispecchiamento (approccio Rogersiano) all’analisi dei comportamenti e convinzioni profonde (approccio cognitivo-comportamentale), a volte utilizzando anche altre filoni, dalla psicoanalisi alla psicosomatica.
Così i vecchi C.i.c. sono diventati Centri di ascolto e consulenza, con progetti specifici che rientrano nell’Area 3 delle funzioni strumentali, “Servizi e Interventi a favore degli studenti”.
I colloqui che i docenti operatori svolgono con i ragazzi (l’accesso avviene per appuntamento diretto oppure attraverso il coordinatore di classe o la segreteria) mirano a un cambiamento reale, concreto e autentico del ragazzo, accompagnandolo nel percorso di “ridecisione”, ciò per cui a volte necessitano diversi colloqui. In essi l’operatore si dimostra cordiale, empatico, non giudicante, e rispettoso del sistema di pensiero dell’allievo. Tali atteggiamenti si concretizzano in alcune semplici tecniche di ascolto, la parafrasi (ripetere sinteticamente ciò che l’utente dice, per assicurarsi di comprenderlo), la verbalizzazione emotiva (riconoscere le emozioni in gioco), la confrontazione (accostare dati non coerenti per individuare conflitti e impasse), il feedback dato o raccolto. Molte altre tecniche riguardano livelli avanzati di empatia, concettualizzazione del problema e interventi di ridecisione.

2. Le tecniche di “ascolto attivo” e l’empatia come strumenti di lavoro nei colloqui con gli adolescenti

Le ricerche hanno indicato che sono tre gli elementi che possono creare reale miglioramento attraverso i colloqui: una relazione calda, forte e autentica tra utente e operatore; l’attenersi a un preciso modello teorico e di intervento; e la passione e il desiderio dell’operatore che l’utente stia meglio.
Il malessere dell’utente, quando non dipende da circostanze esterne oggettive su cui si dovrà agire (caso poco frequente), dipende da meccanismi interni disfunzionali che egli  esprime attraverso irrigidimenti e “difese”: contro di essi – per usare una metafora – l’operatore attua un assedio (dolce), individua i punti deboli e li mostra all’utente, pur senza invaderlo e anzi prendendosi cura di lui. Già questo approccio da solo assicura l’efficacia degli interventi e aumenta lamotivazione al benessere da parte dell’utente.
Non c’è lo spazio qui per affrontare aspetti teorici né pratici del counselling, cosa che si potrebbe fare in seguito con altri articoli. Ma osserviamo, in estrema sintesi, che sono diverse le fasi di rielaborazione dei problemi che gli adolescenti portano nei colloqui.

L’operatore ha il compito di individuare il problema concretamente; comprendere la fase in cui si trova il ragazzo e farlo diventare consapevole; individuare le resistenze al cambiamento e invitare e accompagnare il ragazzo a procedere nella rielaborazione mettendo in atto strategie alternative più funzionali.

3. Un ricerca sulle scuole superiori della provincia di Treviso
Riporto i risultati di una ricerca eseguita dal CSA (a cura di M. G. Bernardi) relativa all’anno 2005/06 nelle scuole superiori della provincia di Treviso. Su 42 scuole (30.000 studenti) ben 37 hanno un servizio attivo di Cic (però in 11 di esse non c’è stato alcun colloquio). Sono 213 i docenti impegnati a vario titolo (numero tale per cui ci si chiede se è possibile fornire adeguata formazione e aggiornamento), più operatori dell’Ussl. Sono 1846 i ragazzi che hanno avuto accesso, con 2180 ore di colloquio.
La prevalenza dei problemi portati in colloquio riguarda le RELAZIONI (con la famiglia, compagni di classe, amici e con gli insegnanti), poi PROBLEMI SCOLASTICI (demotivazione, scarso rendimento, necessità di riorientarsi), la CURA DI SÉ (bassa autostima, scarsa competenze emotiva, ecc.) e solo in misura minima l’ABUSO DI SOSTANZE.
Il servizio di ascolto costituisce un importante osservatorio.La ricerca conclude che si può rilevare un “trend ormai evidente e se i dati indicano una difficoltà generale a gestire le relazioni sia con gli adulti sia con il gruppo dei pari, occorre valutare se sono possibili azioni, indirizzate alla generalità degli studenti, come forma di prevenzione del problema (lo stesso può dirsi per quanto riguarda il problema della crisi della scelta scolastica oppure le difficoltà di apprendimento), interventi volti ad incrementare le abilità sociali degli studenti, la capacità di affrontare problemi e prendere decisioni, che sono considerati dall’OMS come elementi protettivi rispetto al prendersi carico del proprio stato di salute, evitando comportamenti a rischio”.
Per ulteriori informazioni sul counselling e bibliografia si veda http://vaglieri.tripod.com/counseling.htm.                

Enrico Vaglieri

Snadir  – mercoledì 6 febbraio 2008

L’ORIENTAMENTO NELLA SCUOLA SECONDARIA TRA PROBLEMI E PROSPETTIVE

Non sono sufficienti le iniziative di orientamento a fine ciclo scolastico. È necessario promuovere, a cominciare dalla scuola secondaria di primo grado, un insieme di attività che aiutino gli studenti ad “investigarsi”, cioè a scoprire quali possono essere le proprie attitudini, le proprie predisposizioni, le proprie preferenze

Orientarsi vuol dire sapere dove andare, sapere quale è la destinazione di un percorso. Se parliamo di orientamento nella scuola, il riferimento legislativo è il D.M.487/97 che lodefinisceuna “attività funzionale delle scuole di ogni ordine e grado” e “parte integrante dei curricoli di studio”… “affinché (le studentesse e gli studenti) possano essere protagonisti di un personale progetto di vita e partecipare allo studio e alla vita familiare e sociale in modo attivo, paritario e responsabile”.
Ma sorge spontanea una riflessione: quanto è stato recepita e messa in pratica questa indicazione che pure risale a più di 10 anni fa?
Molto spesso nelle nostre scuole si parla di orientamento solo alla conclusione dei cicli scolastici e vengono promosse diverse attività per aiutare studenti e famiglie nella scelta della scuola o del corso di studi successivo. Vengono così organizzati incontri di presentazione dei diversi corsi di studio attraverso la presenza di docenti o di professionisti del settore che presentano le proprie attività; si diffondono i calendari dei cosiddetti “open days” cioè giornate di apertura durante le quali i futuri alunni possono prendere confidenza con luoghi, persone e attività o discipline che sono peculiari di quell’ambito scolastico; sono possibili anche attività laboratoriali per verificare concretamente quanto sia previsto nei piani di studio; si potenziano gli incontri con le famiglie ed i colloqui personali tra docenti e genitori; ogni anno viene pubblicato il libro che presenta i piani di studio di tutte le facoltà; sono invitati ex-studenti che possono presentare la propria esperienza e fornire indicazioni pratiche alle future matricole; agli alunni vengono somministrati test che possano fornire indicazioni più precise su attitudini e preferenze.
Non possiamo poi sottovalutare la conoscenza che l’insieme dei docenti può raggiungere nei confronti degli studenti, ma sottolineo il carattere di collegialità di questo giudizio proprio perché esso non sia troppo legato ai soli giudizi di merito acquisiti nelle diverse discipline. I docenti dovrebbero imparare a non fermarsi alle sole valutazioni ottenute, ma a formulare un giudizio globale soprattutto tenendo conto che gli anni della scuola superiore sono quelli dei maggiori cambiamenti e della più profonda maturazione.
Tutte queste iniziative, pur molto utili, rischiano però di essere esterne al processo di maturazione e di conoscenza di sé indispensabile perché lo studente arrivi davvero a formulare un proprio progetto di vita. È necessario promuovere, a cominciare dalla scuola secondaria di primo grado, anche un insieme di attività che aiutino gli studenti ad “investigarsi” cioè a scoprire quali possono essere le proprie attitudini, le proprie predisposizioni, le proprie preferenze. Non si tratta di inventarsi nuovi programmi ma di promuovere diverse modalità di svolgere attività trasversali a tutte le discipline, di ampliare i laboratori per non sminuire le capacità manuali, musicali o artistiche in senso lato spesso relegate in second’ordine nelle attività scolastiche. Manca un progetto unico che finalizzi e riunifichi tutti i tentativi di ampliamento delle nostre offerte formative.
Iniziare questa conoscenza di sé permette di scegliere con maggior consapevolezza l’indirizzo di studi più adatto e più facilmente condurrà a quelsuccesso scolastico tanto desiderato che, affiancato alle conoscenze del territorio dove si vive e della sua economia, alle esigenze del mercato, alla consapevolezza di nuovi sbocchi professionali, diventerà un aiuto concreto alla realizzazione di quel progetto di vita a cuiogni nostro studente aspira.

Giovanni Palmese

Snadir – mercoledì 6 febbraio 2008

LA SFIDA DELLA QUALITA’ E IL RITORNO AL MERITO  PER UNA SCUOLA CAPACE DI ISTRUIRE EDUCANDO

La scuola è per tutti e non deve discriminare nessuno perché l’istruzione e la formazione sono un bene comune, ma la scolarizzazione non deve escludere  la distinzione  fondata sul “merito” dimostrato sul campo

“Riportare il merito nella scuola e nella società. Il nostro Paese sta attraversando una grave emergenza-educazione che si misura nella scuola, ma anche nelle famiglie che sono in crisi; non è possibile che ci siano scuole vandalizzate due volte alla settimana; è necessario ricreare un rapporto di fiducia tra scuola e famiglia e condividere insieme un percorso, ridando prima di tutto un ruolo dignitoso agli insegnanti e ricreando le basi per vincere la sfida della qualità facendo in modo che la scuola sia seria”. Sono, queste, le affermazioni che il ministro della Pubblica Istruzione Fioroni ha espresso nel corso di una due giorni organizzata dalla Regione Liguria sul tema”Educare per crescere”, e sulle quali vogliamo incentrare alcune   riflessioni che ci sembrano essenziali all’interno del quadro di emergenza educativa nella scuola italiana. Le parole del ministro, in pratica, puntano l’attenzione su tre questioni, peraltro non nuove.

Il ritorno al merito
Nella scuola italiana, che con l’introduzione dell’autonomia  ha subito un processo di accorpamento e di aziendalizzazione, si sta correndo il serio rischio di perdere di vista il “merito”. E difatti si va constatando sempre più come, ad esempio nella Scuola media di primo grado, ormai la “non promozione” sia uscita di scena; sembra quasi  essersi affermata l’idea che un Diploma di Terza media non si nega a nessuno. E così accade che buona parte dei ragazzi è promossa con il “sufficiente” anche quando non sa  nulla, con la conseguenza di dar vita ad una nuova  categoria di poveri nel sapere, ma anche nella vita. “Riportare il merito”, a nostro avviso, significa non rinunciare al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento  da parte di ogni singolo allievo. La scuola è per tutti e non deve discriminare nessuno perché l’istruzione e la formazione sono un bene comune, ma la scolarizzazione non deve escludere  la distinzione fondata sul “merito” dimostrato sul campo.

Ricreare il rapporto di fiducia
tra scuola e famiglia
L’accentuarsi della crisi della famiglia di oggi non può non avere un riflesso sul rapporto con la scuola. I modelli protezionistici o, al contrario, di disinteressamento verso i figli sta rendendo sempre più difficile il rapporto scuola-famiglia, e queste due realtà anziché collaborare per la crescita umana e culturale dell’alunno-figlio, finiscono per entrare in conflitto, riversando l’una sull’altra le responsabilità del fallimento scolastico. Per evitare questo è allora importante che la conduzione dei rapporti sia improntata ad alcuni criteri es-senziali:
a) la comunicazione produttiva e serena tra docenti e genitori, visto che entrambi han-no a cuore la formazione dell’allievo; b) l’attivazione di un rapporto di fiducia reciproca, di trasparenza e, soprattutto, di coinvolgimento attivo e di corresponsabilità, sicché tra docenti e genitori non si comunica solo nell’incontro formale di un ricevimento periodico, ma si stabilisce una interazione costruttiva nel rispetto delle competenze specifiche; c) la ricerca di strategie utili affinché scuola e famiglia possano insieme intervenire nel processo di apprendimento e di formazione dell’alunno e superare, così, quei momenti difficili che potrebbero compromettere il successo scolastico. In un contesto così caratterizzato, la conduzione dei rapporti con la famiglia deve dunque prefiggersi non obiettivi contrapposti, ma di reciproca, positiva e fiduciosa collaborazione.

La sfida della qualità
Riportare la qualità nella scuola italiana implica una revisione della metodologia della didattica, con la quale consentire ad ogni studente di crescere non lasciando indietro nessuno. Qui entra in campo un concetto essenziale, che è quello del “lavoro individualizzato”. Questo non è da confondere con il “lavoro individuale”, che, in fondo, è stato e viene ancora oggi praticato nella scuola; il lavoro individualizzato è tutt’altra cosa. Si tratta infatti di un percorso che viene programmato dal docente in rapporto alle specifiche possibilità di eseguirlo da parte dello studente, quindi tenendo conto dei prerequisiti in suo possesso, dei suoi interessi e delle sue attitudini. In un  quadro di “lavoro individualizzato” la scuola non lascia indietro nessuno e fa emergere non la selezione ma la qualità di tutti, espressa su diversi livelli. Una scuola di qualità non è dunque quella che promuove alcuni e boccia altri, ma una scuola che sa istruire educando, far crescere motivazioni in tutti gli allievi con una azione educativa mirata e centrata su metodologie flessibili e rispondenti alle possibilità di crescita e di sviluppo degli allievi econdo le loro diversità socio-affettive, cognitive e comportamentali.

Domenico Pisana

Snadir  – mercoledì 6 febbraio 2008