consultazione_nazionale_sui_saperiRS.htm

 

1. I PERCH E I COME DELLA CONSULTAZIONE

1.
Scopi della consultazione "I saperi essenziali: la
parola alle scuole"

offrire un’occasione di discussione e confronto aperto sul dibattito avviato dalla Commissione dei Saggi sui saperi, concretizzato nel documento "I contenuti essenziali per la formazione di base". La consultazione intendeva anche proporsi come un’opportunit di riflessione e di studio per tutte le scuole di ogni ordine e grado e per migliaia di soggetti e membri di comunit scolastiche;

aprire un canale di consultazione con tutte le componenti della scuola sul tema dei saperi e sul loro rapporto con gli scenari di evoluzione del sistema formativo in rapporto ai curricoli; la modalit di comunicazione tra Amministrazione e scuole stata, nel metodo, analoga alla precedente consultazione sull’autonomia didattica, poich ha riconosciuto le scuole come interlocutori privilegiati nella realizzazione dei processi di riforma.

 

2. Un esito da interpretare

La
consultazione sui saperi essenziali pervenuta alle scuole
poco dopo quella sull’autonomia, in tempi particolarmente
condizionati dalla fase conclusiva dell’anno scolastico.
Ci nonostante, si pu ritenere che le numerose risposte
pervenute costituiscano comunque un positivo coinvolgimento,
anche se costretto in tempi troppo veloci.

In
particolare si segnalano quattro questioni che hanno in
un qualche modo condizionato la risposta delle scuole:

	l’impressione che il documento investisse pi direttamente la scuola dell’obbligo, producendo un minore coinvolgimento degli altri ordini di scuola;
	l’incertezza se per "formazione di base" si intendesse quella dei cicli dell’obbligo o quella comune a tutto il percorso formativo;
	l’equivoco di fondo che ha indotto le scuole a interpretare il documento come se si trattasse di un progetto curricolare contenente un elenco di discipline da discutere in rapporto ai diversi segmenti formativi ;
	una minore partecipazione dei genitori e degli studenti rispetto alla precedente consultazione sull’autonomia.

Le
osservazioni delle scuole e le relazioni regionali segnalano,
in ogni caso, una certa vivacit di discussione; ci sembra
indicare la vicinanza – anche simbolica – del tema dei saperi
agli insegnanti, i quali tendono a viverlo come "il
cuore" della scuola, come l’identit che ne connota
il senso e lo scopo.

Oltre
questo interesse, la consultazione ha fatto emergere anche
un forte bisogno di discutere, di proporre, di criticare
al di l dei contenuti stessi del documento. Anche dalle
schede che esprimevano sfiducia sull’effettiva utilit
della consultazione emergono specifici punti di vista sulla
nostra scuola e il suo futuro.

3. Dati quantitativi

La
raccolta dei dati stata difficile per il modo in cui sono
state strutturate le relazioni regionali, spesso carenti
di elementi statistici. Da una ricognizione svolta a livello
nazionale mediante contatti diretti con i Provveditorati,
emergono tuttavia alcuni dati quantitativi che qui si riassumono:

Istituti che hanno risposto: 5.953 sul totale di 13.054, pari al 45,6%
									%
soggetti che hanno risposto docenti									45,4%
						genitori			10,4%
						organi collegiali			26,9%
						dirigenti scolastici			7,8%
						gruppi misti			9,5%
Zone: non vi sono particolari differenze tra una zona e l’altra del Paese. In genere la consultazione ha avuto un relativo minor numero di risposte nei grandi centri urbani; si comunque registrata una maggiore partecipazione da parte delle scuole del Sud (47,8%) rispetto a quelle del Centro (43,2%) e del Nord (37,9), con percentuali di risposte da parte dei singoli soggetti evidenziati in allegato.

 

4.
Il metodo di lavoro

4.1
le scuole

Gli
istituti che hanno risposto liberamente alla consultazione,
attraverso diverse modalit di incontro, hanno registrato
osservazioni, proposte e critiche in una scheda strutturata
in brevi spazi di scrittura, nei quali dovevano essere inserite
le osservazioni per ciascun argomento del Documento sui
saperi essenziali, e in uno spazio finale per raccogliere
osservazioni trasversali. Il metodo si rivelato complessivamente
funzionale.

4.2 Gli ispettori tecnici

Gli
ispettori tecnici hanno raccolto dai Nuclei territoriali
per l’autonomia le diverse gamme e frequenze di risposte,
e sono stati coinvolti nell’analisi e nell’interpretazione
dei dati secondo un comune protocollo di ricerca ed elaborazione
fondato sulla statistica testuale.

Tutte
le segreterie regionali degli ispettori tecnici hanno inviato,
entro il mese di novembre 1998 la loro "Relazione regionale
sulla consultazione".

Le
relazioni regionali degli ispettori tecnici sono, nella
maggioranza dei casi, accompagnate da pareri e suggerimenti,
come richiesto dalla consultazione in forza della loro competenza
istituzionale.

Le
relazioni regionali, nel loro complesso, sono la fonte principale
dalla quale la Commissione nazionale responsabile di questo
Rapporto ha tratto gli elementi per redigere la sintesi
degli esiti della consultazione.

4.3 La Commissione nazionale

La
Commissione ha svolto un lavoro preparatorio di analisi
in due fasi distinte:

	una prima rilevazione delle risposte di 313 schede provenienti dalle province e raccolte in modo casuale, per strutturare un campione di controllo;
	l’analisi comparativa delle risposte pervenute dagli ispettori tecnici regionali, confrontate tra loro e con il campione di controllo, che ha permesso poi di costruire il presente Rapporto conclusivo.

La
Commissione ha infine elaborato – argomento per argomento
– una sintesi dei punti principali emersi.

5. La struttura del Rapporto

Il
presente rapporto sugli esiti della consultazione suddiviso
in due parti distinte:

1. 
   

   una
   prima parte descrive i principali elementi emersi per
   ognuna delle voci del Documento, secondo una doppia
   scansione:

   
   

	osservazioni prevalenti: intese come le frequenze pi rilevanti presenti nelle relazioni sulle diverse questioni sollevate;
	alcuni nodi critici: intesi come questioni di particolare interesse propositivo o di discussione aperta sulle quali la consultazione ha segnalato una maggiore vivacit e dialettica di risposta;

2. 
   

   una
   seconda parte, nella quale la Commissione ha esercitato
   un pi diretto impegno interpretativo, cerca di trarre
   alcune grandi sintesi sulle tendenze e sugli orientamenti
   emersi intorno alla questione dei saperi e ai processi
   da essa innescati.

   
   

 

2. GLI ESITI DELLA CONSULTAZIONE

 

a. osservazioni prevalenti rilevate

La
premessa stata la parte sulla quale le scuole hanno espresso
il maggior numero di osservazioni, attraverso un’articolazione
di argomenti che vanno in alcuni casi anche oltre il tema
specifico. Nel complesso emergono con maggiore frequenza
le seguenti osservazioni:

–
una disponibilit condivisa a ridiscutere l’apparato
dei saperi della scuola attuale, pi accentuata nella scuola
materna ed elementare, pi critica e incerta nella scuola
media e superiore;

–
un consenso sulla necessit di ripensare i saperi attraverso
l’individuazione dei contenuti essenziali;

–
una complessiva condivisione della proposta di partire dal
nuovo ruolo della scuola rispetto ai cambiamenti in atto
per individuare la definizione dei saperi;

–
la convinzione che sia necessaria una maggiore connessione
e precisazione del rapporto tra saperi e valori: tra i quali
i principi della democrazia, della tolleranza, delle opportunit
per tutti;

–
un atteggiamento "pi professionale-operativo"
che "intellettuale-speculativo" nei confronti
dei saperi, con una particolare attenzione al rapporto tra
questi ultimi, le prassi didattiche e i curricoli;

–
un bisogno di ulteriori precisazioni a proposito delle competenze:
c’ un dibattito aperto sull’ attenzione da porre
alle metacompetenze (e in alcuni casi a competenze descritte
come "concettuali") e a quelle disciplinari, alle
loro connessioni e alla loro ricaduta nei processi didattici
concreti;

–
una frequente osservazione, da parte della scuola di base,
di una coincidenza tra i contenuti del Documento e i curricoli
gi concretamente attivati;

–
un’apertura verso una "didattica della promozione"
delle potenzialit di ogni alunno;

–
un apprezzamento per l’attenzione espressa nel documento
alla necessit di valorizzare gli insegnanti: tale apprezzamento
si specifica nella richiesta di una formazione del personale
pi organica e meno legata alle emergenze e di una definizione
pi compiuta dello status e del ruolo dei docenti
in rapporto alle nuove sfide dell’istruzione;

–
l’esigenza – variamente espressa – di una maggiore
attenzione alle metodologie didattiche;

–
l’importanza – attribuita in molti rapporti – alla
formazione "civica" come elemento strutturale
della cittadinanza individuale e collettiva e della nostra
cultura contemporanea;

–
la necessit di una maggiore attenzione alla cultura religiosa,
sia nel richiamo alla tradizione cattolica, sia nella sua
valenza di incontro multiculturale;

–
l’auspicio che l’incontro con i saperi favorisca
un orientamento personale e critico degli alunni, evitando
forme tradizionali meramente trasmissive;

–
la richiesta di una vera continuit, senza sovrapposizioni
e ridondanze, all’interno dell’intero ciclo dell’istruzione
obbligatoria.

b. alcuni nodi critici

–
Sono molto diffuse osservazioni che esprimono la necessit
di sviluppare e qualificare strumenti e strutture, sia come
bisogno del presente, sia come esigenza ineludibile per
una scuola che in futuro agisca sui contenuti e sulle competenze.
La prospettiva del "saper fare" come traduzione
operativa dei saperi rappresenta una condizione essenziale
(e non accessoria) per una positiva realizzazione di curricoli
efficaci e postula anche una materialit (strutturale e
didattica) della scuola;

–
emerge una condivisione di massima circa l’alleggerimento
dei contenuti, ma anche la preoccupazione che questi possano
ridursi a "saperi minimi". Sono presenti attese
incentrate sulla ricerca dei principi organizzatori strutturali
dei vari ambiti disciplinari come risposta alle questioni
dell’alleggerimento. Sintomatiche appaiono frasi frequenti
come: "d’accordo per un curricolo pi leggero,
ma che sia pi profondo";

–
un’attenzione viva agli obiettivi di apprendimento
e alle competenze, anche se con una variegata serie di osservazioni.
Si evidenziano sia una "attesa" di maggiore chiarezza
su concetti oggi molto presenti quali standard e competenze,
sia un "timore" che i primi, invece di rappresentare
un’occasione di maggiore trasparenza in relazione agli
esiti degli apprendimenti degli alunni, possano diventare
nuove forme di controllo degli insegnanti. Si segnala infine
che gli standard, i livelli, le competenze debbono essere
apprezzamento dei potenziali individuali di apprendimento
piuttosto che misurazione dei minimi acquisiti, anche al
fine di evitare nuove forme di selezione;

–
una diffusa critica ai libri di testo sia nel loro contenuto
che nel loro utilizzo e la conseguente esigenza di un loro
miglioramento complessivo, anche nella prospettiva dei nuovi
curricoli.

 

a. osservazioni prevalenti rilevate

–
consenso e interesse in relazione a un’idea articolata
di lingua centrata, oltre – e pi – che sull’ascolto
e sulla fruizione, sulle capacit di comunicare il proprio
pensiero e le proprie esperienze nelle diverse forme parlate
e scritte, anche in rapporto con i diversi contesti disciplinari;

–
importanza strategica della lingua straniera fin dalla scuola
materna;

b. alcuni nodi critici

– emerge la
percezione di difficolt operative e culturali per l’integrazione
dei linguaggi a causa delle loro diverse forme/culture;

– presente
una discussione (articolata su diversi aspetti e con diverse
risposte in rapporto ai diversi ordini di scuola) sulla
questione delle tipologie delle prove scritte e in particolare
del "tema"; in ogni caso si esprime attenzione
agli aspetti argomentativi e "non retorici" del
linguaggio (sia orale che scritto)

 

2. LINGUAGGI E MULTIDISCIPLINARITA’

a. osservazioni prevalenti rilevate

– condivisione
complessiva dell’importanza strategica, per la formazione,
della connessione tra i linguaggi e la multidisciplinarit:

– forte consenso
all’esigenza di dare pari dignit a tutti i linguaggi,
soprattutto nella loro valenza comunicativa

– considerazioni
sulla multidisciplinarit come insieme dei rapporti trasversali
tra discipline comunque ben delineate nei loro presupposti
epistemologici;

b. alcuni nodi critici

– incertezze
metodologiche sugli approcci operativi alla multidisciplinarit;

– rilevazione
delle difficolt organizzative della didattica multidisciplinare;

– esigenza
di prestare maggiore attenzione ai dialetti;

– richieste
di una formazione specifica.

 

a. osservazioni prevalenti rilevate

– sottolineatura
degli aspetti di operativit e sperimentalit;

– messa a
fuoco del valore trasversale del problem solving;

– affermazione
del ruolo formativo della matematica per l’acquisizione
di mentalit critiche;

b. alcuni nodi critici

– numerose
osservazioni sulla necessit di potenziare i laboratori
e gli strumenti operativi di ricerca;

– critiche
per l’assenza della geometria;

– critiche
per l’assenza della geografia sotto il profilo della
conoscenza scientifica;

– necessit
di maggiore attenzione ai quadri valoriali e storici delle
discipline scientifiche e matematiche allo scopo di far
emergere le connessioni tra i "valori" della ricerca
scientifica e quelle di civilt.

1. osservazioni
   prevalenti rilevate

– osservazioni
favorevoli su un insegnamento storico per avvenimenti essenziali
e quadri di civilt;

– interesse
per una didattica della storia che ne valorizzi le strutture
epistemologiche;

– necessit
di metodologie di insegnamento-apprendimento attive e interattive;

– nuova importanza
della geografia come linguaggio trasversale e di connessione;

– valenza
formativa della storia per comprendere criticamente il mondo
e la modernit;

– rilevanza
della formazione civica come elemento strutturale della
cittadinanza individuale e collettiva;

– attenzione
all’ambiente nella relazione antropologica/sociale/economica/naturale.

b. alcuni nodi critici

– richiesta
di maggiore attenzione alla dimensione locale, europea,
interculturale della storia, delle scienze sociali, dell’
ambiente;

– diversi
punti di vista sull’insegnamento della storia contemporanea,
in particolare sui rischi di compressione dei periodi precedenti.

 

1. osservazioni
   prevalenti rilevate

– osservazioni
favorevoli alla filosofia come importante veicolo per la
formazione di una "forma mentis" razionale;

– attenzione
ai fondamenti antropologici e interculturali della filosofia;

– attenzione
ai fondamenti etici in rapporto alla filosofia;

– sottolineatura
della dimensione trasversale della filosofia.

b. alcuni nodi critici

– Incertezza
(e alcuni equivoci) sull’insegnamento della filosofia
nella istruzione obbligatoria (filosofia come disciplina
strutturata o attivit di riflessione sul pensiero?);

– forte condivisione
di una proposta che allarghi a tutto il ciclo secondario
un insegnamento a carattere filosofico, inteso come "disciplina
di base" per tutti;

– discussione
aperta sull’opportunit o meno dell’insegnamento
della filosofia come "storia della filosofia".

 

1. osservazioni
   prevalenti rilevate

– condivisione
complessiva del testo;

– importanza
della tradizione classica come patrimonio culturale e civile
essenziale.

b. alcuni nodi critici

–
netta differenziazione tra le opinioni dei licei (e di alcune
scuole medie) e quelle degli altri ordini di scuola a proposito
dello studio delle lingue antiche per l’insegnamento
della tradizione classica;

–
discussione su una possibile interpretazione della tradizione
classica anche in chiave multiculturale.

 

1. osservazioni
   prevalenti rilevate

– condivisione
complessiva di una maggiore attenzione alle arti come saperi
essenziali;

– esigenza
di pari dignit di tutte le discipline;

– sottolineatura
degli aspetti interculturali dell’area artistica;

– necessit
che le arti siano apprese attraverso attivit sia di fruizione
sia di produzione;

– importanza
della difesa del patrimonio artistico;

– necessit
di valorizzare e sviluppare la creativit.

b. alcuni nodi critici

– richiesta
di formazione specifica per i docenti;

– necessit
di specifici spazi e risorse strumentali.

 

1. osservazioni
   prevalenti rilevate

– condivisione
complessiva per uno sviluppo dell’utilizzo delle nuove
tecnologie nell’istruzione;

– concezione
delle tecnologie come veicolo per il potenziamento della
creativit;

– concezione
delle tecnologie come facilitatori interdisciplinari.

 

2. alcuni
   nodi critici

– necessit
di un utilizzo non passivo ma aperto e critico per un rapporto
corretto uomo/tecnologi:.

– richiesta
di formazione specifica per i docenti

– necessit
di spazi e risorse strumentali

 

3. UNA PRIMA SINTESI DELLE TENDENZE

Tra
attese, timori, desideri: le parole guida della scuola sui
saperi essenziali

1.
Una disponibilit critica a ripensare i saperi: le attese
della scuola

In
genere sono stati condivisi gli intenti cui il Documento
si ispira e la necessit di adeguare i saperi alle nuove
esigenze della modernit. emersa nel contempo la volont
di mantenere solida la tradizione culturale, pur in una
apertura verso il futuro.

Le
proposte avanzate dal Documento sono state accolte in modo
sostanzialmente positivo soprattutto nelle scuole dell’istruzione
obbligatoria. Pi critico apparso invece l’atteggiamento
delle scuole secondarie superiori.

Nel
complesso, emerge la condivisione della necessit di stabilire
una valida piattaforma culturale e valoriale per la formazione
delle nuove generazioni, nella quale trovino spazio:

	i concetti di identit, appartenenza, cittadinanza attiva;
	l’integrazione tra dimensioni disciplinari e trasversali del curricolo;
	l’alleggerimento dei contenuti ottenuto sviluppando la ricerca dei princpi organizzatori strutturali delle discipline e i loro nuclei fondanti;
	la centratura su abilit, padronanza dei linguaggi, saperi in situazione utili a definire le competenze come perno intorno al quale far ruotare i nuovi curricoli;
	l’attenzione alla qualit degli ambienti educativi, ed alla promozione di contesti stimolanti e motivanti.

Appare
quindi una disponibilit, accompagnata da attese (e da incertezze),
circa la traduzione concreta, nei curricoli e nelle prassi
didattiche, della riflessione sui saperi essenziali della
scuola.

La
disponibilit subordinata ad un’esigenza di riqualificare
e di valorizzare il ruolo degli insegnanti. Ne scaturiscono
numerose e legittime osservazioni sulla formazione specifica,
sullo status, sul valore sociale della professione
docente. Ma c’ anche la percezione che la discussione
sui saperi aprir nuovi spazi di identit alla funzione
docente sia in termini operativi che valoriali: da qui grandi
attese ma anche, ovviamente, timori e diffidenze circa gli
esiti concreti.

La
consultazione ha mostrato nel complesso un atteggiamento
propositivo e non ha espresso polemiche, se non su alcuni
aspetti secondari, spesso legati alle specificit degli
ordini scolastici, o ad alcune incertezze derivate da alcune
affermazioni del documento stesso (es. per la filosofia
nell’obbligo).

2. Dai saperi al curricolo materiale

Il
dibattito stato vissuto dalla scuola con occhio professionale,
pensando ai saperi come ambiti concreti dell’insegnamento
ed evitando discussioni astratte o accademiche. In questa
forma di risposta delle scuole non soltanto non si rileva
un limite di pragmatismo, ma emerge positivamente una percezione
di realt in ordine alla connessione inevitabile e necessaria
tra saperi e scuola reale e/o scuola attesa, in ordine ai
valori fondamentali dell’istruzione e alla sua concretizzazione
nei curricoli, negli anni scolastici, nelle didattiche.

Rispetto
all’essenzialit dei contenuti, se da un lato emerge
l’inevitabile timore di un rischio di riduzionismo,
dall’altro si segnala un’incertezza su come
tale essenzialit sar conseguita: mentre se ne condivide
il principio, si attende come essa verr realizzata.
Alcuni suggerimenti (connettivit, nuclei fondanti, organizzatori
strutturali ecc.) postulano la necessit di un lavoro meditato
sui concetti di "alleggerimento" e di "essenziali".

Forte
l’esigenza di tradurre i saperi in curricoli sia
nella loro sincronia (quali gli "essenziali"
e come) che nella diacronia (come svilupparli nel
loro divenire e nel processo dell’istruzione tra i
diversi ordini): in questo senso sentita una necessit
di "sobriet" dei curricoli, di maggiore flessibilit
negli insegnamenti, di un curricolo cio non pi enciclopedico
e ripetitivo tra i diversi cicli. espressa, anche se non
descritta compiutamente, una preferenza verso la dimensione
qualitativa piuttosto che quantitativa dei contenuti.

3. Le discipline in funzione dei risultati dell’apprendimento:
la questione delle competenze

Sempre
nell’ottica professionale della scuola, vivace stata
la discussione sulle competenze e gli standard, come era
gi accaduto nella precedente consultazione sull’autonomia
didattica. Molto diffuse sono le richieste di chiarimenti:
si tratta di una richiesta di tutto rispetto cui deve essere
data a breve termine una esaustiva soddisfazione.

Gli
elementi da considerare possono essere i seguenti:

1. 
   

   la
   svolta proposta riguarda finalit e metodologie da
   potenziare nell’insegnamento/apprendimento affinch
   l’incontro con i contenuti disciplinari consenta,
   per tutti gli alunni, la conquista degli obiettivi
   formativi fondamentali, la presa di coscienza delle
   personali propensioni in ordine al proprio orientamento,
   la disponibilit a conseguire capacit operative conseguenti;

   
   


2. 
   

   si
   tratta di potenziare la conoscenza, pi approfondita
   e duratura, dei contenuti culturali, in modo tale
   che essi divengano strumenti in grado di sollecitare
   e sviluppare atteggiamenti cognitivi e operativi;
   in questo senso il concetto di competenza traduce
   l’incontro tra fondamenti culturali, che debbono
   essere posseduti, e capacit di tradurli in operativit
   teorica e pratica;

   
   


3. 
   

   si
   tratta di un’innovazione che deve mettere in
   grado i docenti di qualificare l’insegnamento
   in ordine a didattiche centrate sulla promozione delle
   potenzialit di ciascuno alunno;

   
   


4. 
   

   la
   questione delle competenze rinvia, dunque, alla ridefinizione
   di curricoli che mettano al centro lo sviluppo della
   mente in rapporto ai saperi, in modo da sviluppare
   competenze centrate nella relazione continua tra sapere
   e saper fare.

   
   

Sullo
sfondo, le questioni della valutazione delle competenze
(sia degli alunni che degli insegnanti) sembrano esprimere
attese "formative" (che aiutino cio a migliorarsi)
e insieme timori di rischi giudicatori o classificatori
(soprattutto verso i docenti).

sentita l’esigenza di una scuola pi ricca di opportunit
per tutti ed condivisa l’idea della scuola di ognuno.
Il rapporto tra saperi e selezione rovesciato in quello
tra saperi e nuove opportunit per tutti gli alunni: da
qui una costante attenzione al rapporto tra finalit formative
e le metodologie, le didattiche, le strumentazioni.

4. La trasversalit come connessione degli "essenziali"

C’
insieme attenzione e incertezza su tutte le questioni di
carattere trasversale tra discipline, competenze, saperi
ed esperienze. D’altra parte, se si escludono la geografia
e l’educazione fisica, non emergono cahiers de doleances
significativi sull’assenza o sulla presenza di una
qualche disciplina, mentre molto pi forte la discussione
sulle relazioni trasversali degli apprendimenti. Sembrano
farsi strada sia il convincimento che i saperi debbano essere
letti in rete tra loro, sia la necessit di una visione
integrata degli insegnamenti e degli apprendimenti. Molto
pi difficile appare invece la traduzione operativa nel
fare scuola in ordine sia alle competenze dei docenti, sia
all’organizzazione della scuola, sia alla presenza
di spazi, strutture e servizi appositi.

In
particolare sulle nuove tecnologie, nonostante il permanere
di qualche timore, c’ la convinzione di una loro necessit
nella pratica scolastica, nella duplice funzione di elemento
critico di produzione e di interpretazione, nonch di possibile
veicolo per facilitare le strategie trasversali di apprendimento.

L’assunzione
di una prospettiva di trasversalit, senza negare il valore
epistemologico di ciascuna disciplina, riafferma la necessit
di dare loro un senso anche civile e antropologico. In sostanza,
si cerca di avere maggiore chiarezza sul progetto complessivo
della scuola in termini culturali, etici e valoriali e di
condizionare a ci gli effetti organizzativi, relazionali,
curricolari propri delle pratiche quotidiane.

5. La centralit della didattica

E’
diffusa la convinzione che, quali che siano i saperi essenziali,
le metodologie e le didattiche non siano affatto ininfluenti
non solo rispetto al loro positivo insegnamento, ma anche
ad una corretta valorizzazione del loro senso epistemologico
e culturale. In questa direzione si mossa la discussione
sulla dimensione produttiva e creativa dei saperi artistici,
connessa ad una pi generale riconsiderazione della loro
traduzione operativa. Questa centralit, che segna –
prima ancora di ogni riforma strutturale – la fine
del tradizionale modello di insegnamento- apprendimento,
sottolinea per anche la necessit di operare per una maggiore
adeguatezza degli insegnanti in rapporto alla loro
formazione e di adeguatezza delle scuole in ordine
alla qualit degli ambienti educativi.

6. La sfida della contemporaneit tra incontro di culture
e nuovi diritti di cittadinanza

La
risposta delle scuole afferma, forse pi di quanto non faccia
il documento, l’esigenza di un’attenzione multiculturale
ai temi dei saperi e dei curricoli. Si rivela cos un aspetto
importante di una rappresentazione degli insegnanti come
soggetti di mediazione e di incontro tra diverse culture.
L’esigenza, di valore civile e culturale, segnala bisogni
formativi e l’urgenza di una maggiore coerenza nei
curricoli.

Allo
stesso modo vivace la sensibilit verso una scuola delle
opportunit. In questa direzione si esprime un’idea
positiva della diversit che punta sulla sua valorizzazione,
evitando rischi omologanti e riaffermando invece il possibile
ruolo e una nuova identit della scuola rispetto alle sfide
della contemporaneit.

7. Saperi e docenti: dal malessere ad una nuova identit

Nella
consultazione il malessere si esprime assieme alle attese:
la ricerca di una valorizzazione di status e di senso
si accompagna al desiderio di maggiore qualit professionale
e di pi sicura identit.

La
percezione che la questione dei saperi un elemento cruciale
per la configurazione del ruolo professionale dell’insegnante
molto estesa: da qui attese, ma anche timori di nuova
marginalizzazione o di nuove contraddizioni, come pure di
perdita di alcuni elementi di garanzie o di abitudini consolidate.

La
domanda di formazione molto alta, ma va evitato che diventi
un alibi per giustificare il mancato avvio dei processi
di innovazione. Appare invece maggiormente sentita l’esigenza
di una pratica di formazione pi vicina alla professione
per valorizzarne le potenzialit. Una formazione dunque
pi motivante e capace di generare processi di innovazione,
piuttosto che di tipo trasmissivo, accademica o compensativa.

8. La consultazione sui saperi: una rappresentazione
dell’idea di s della scuola

Dalle
risposte alla consultazione sembrano emergere diverse rappresentazioni
che la scuola fa di se stessa. probabile che questo variegato
quadro di autorappresentazione definisca bene lo stato delle
diverse fasi di transizione dei vari ordini e gradi di scuola
in rapporto ai processi di innovazione. A tale proposito
appare essenziale che, come per l’autonomia, la questione
dei saperi e dei curricoli coinvolga – in un’unica
visione strategica – l’intero sistema formativo, tenendo
ovviamente conto dei diversi contesti di partenza .

 

4. LE PISTE DI LAVORO

1. I
   saperi

La
Consultazione ha prodotto un insieme di risposte che sembrano
condividere l’esigenza di ripensare in modo strutturale
nella realt socio-culturale odierna l’intero assetto
dei saperi, passando dalla fase della ricerca e dell’esplorazione
di ordine ancora generale (la Commissione dei Saggi) a quella
della necessaria definizione dei saperi stessi in termini
di statuti disciplinari. In questa direzione si apre una
interessante pista di lavoro: si tratta di individuare gli
strumenti che consentano, da un lato, di affrontare le questioni
della "essenzialit" e della ciclicit, dall’altro,
di collocare nel divenire storico e sociale – attraverso
un lavoro in progress – le conoscenze indispensabili
nella formazione delle giovani generazioni.

2. Le
   competenze e i curricoli e nell’autonomia

L’esigenza
relativa alla definizione dei campi del sapere si coniuga,
nelle risposte alla Consultazione, a quella di individuare
un centro di responsabilit nella concreta realizzazione
dei curricoli fondati su obiettivi di apprendimento e competenze.
Ci coerente anche con le prospettive aperte dal Regolamento
dell’autonomia organizzativa, didattica e amministrativa
di recente approvato in via definitiva dal Consiglio dei
Ministri. Quest’ultimo affida infatti al Ministro della
Pubblica Istruzione la determinazione degli obiettivi generali
di apprendimento, delle relative competenze e delle quote
nazionali di curricolo. Questo impegno apre allora una seconda
pista di lavoro: quella della concreta discesa nello specifico
disciplinare e didattico, destinata a superare un’area
di incertezza espressa con forza dalle scuole e a pervenire
alla costruzione concreta di curricoli e alla definizione
delle competenze.

3. Il
   ruolo della scuola

La
Consultazione ha messo in rilievo quanto siano necessari,
in questo periodo di transizione, un continuo coinvolgimento
e una diretta partecipazione delle scuole. D’altro
canto, lo stesso Regolamento dell’autonomia attribuisce
in questa fase alle istituzioni scolastiche il compito di
"contribuire a definire gli obiettivi specifici
di apprendimento", attraverso una sperimentazione
che coinvolga l’insieme dei curricoli. Si costruisce
in tal modo un nuovo livello di responsabilit in precedenza
non attivato e si apre una terza pista di lavoro: quella
che ravvisa la possibilit per le scuole di impegnarsi direttamente
nella elaborazione delle modalit di determinazione dei
curricoli.

Si
tratta, ad un tempo, di una possibilit e di una sfida.
Le risposte alla Consultazione sui saperi lasciano sperare
che questa sfida sar raccolta e che la fase di transizione
assumer i connotati di un grande laboratorio culturale.

9 marzo 1999

 

L’analisi
istruttoria delle relazioni di sintesi e delle schede campione
inviate dalle scuole stata curata da un gruppo di lavoro
appositamente costituito con D.M. 18 dicembre 1998, composto
da: Caterina Petruzzi (coordinatore), Roberto Maragliano,
Cesarina Checcacci, Raffaele Iosa, Marta de Vita Genovi,
Anna Sgherri, Marisa Valagussa, Liliana Borrello, Dino Cristanini,
Italo Barbati, Anna Piperno, Luigi Clavarino, Giancarlo
Cerini, Elisabetta Davoli, Michele Tortorici, Franco Rigola,
Anna Laura De Martino, Antonio Valentino, Cinzia Buscherini,
Rossella Mengucci, Laura Goggi, Primo Padelli.

Il
rapporto finale di sintesi stato redatto da: Italo Barbati,
Cinzia Buscherini, Cesarina Checcacci, Elisabetta Davoli,
Laura Goggi, Raffaele Iosa, Rossella Mengucci, Primo Padelli,
Franco Rigola, Michele Tortorici, Marisa Valagussa.